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胡因夢談家庭教育
更新時間:2010-12-11 23:18:50, 采編:學而優家教網

     不論貧窮或富有,大多數的父母都全神專注于他們自己的煩惱和困難中。他們并不嚴肅地關切目前的社會與道德的墮落,而只期望自己的孩子有所專長,能出人頭地。他們為孩子的將來而焦急,渴望孩子因教育而獲得安穩的職位,或是幸福的婚姻。

        正確的教育始自教育者,他必須了解他自己,并且從定型的思想模式中解脫出來。因為他本身是什么,他傳授的便是什么。如果他沒有受到正確的教育,那么除了他所接受的同樣機械化的知識之外,還能教什么呢?因此,問題不在孩子,而是在父母和教師;問題在于對教育者加以教育。
  如果我們教育者并不了解自己,不了解我們與孩子之間的關系,而只是以知識填塞于孩子心中,使他通過種種考試,那我們又怎么能夠建立起一個新的教育呢?學生在那兒等著受人指導、幫忙;然而如果指導者、幫忙者內心混亂、狹窄、充滿了理論學說,是個國家主義者,那么,他的學生自然就和他一模一樣了,教育便成了延續混亂和斗爭的方式了。
  如果我們看出這項真理,就會明白,正確地教育我們自己,非常重要。關切我們自己的再教育,遠比為了孩子的未來幸福和安全焦憂來得更迫切。
  對教育者加以教育——就是使他了解自己——是一件十分困難的事。因為大部分人已經在某種教育思想體系或某種行動模式中僵化了,我們已將自己納入某種意識形態、某種宗教,或某種特殊的行為標準中。因此,我們教給孩子的,是想“什么”,而不是“如何”想。
  而且,父母和教師多半被自己的內心沖突和哀傷所苦。不論貧窮或富有,大多數的父母都全神專注于他們自己的煩惱和困難中。他們并不嚴肅地關切目前的社會與道德的墮落,而只期望自己的孩子有所專長,能出人頭地。他們為孩子的將來而焦急,渴望孩子因教育而獲得安穩的職位,或是幸福的婚姻。
  一般人都以為父母愛他的孩子,但是事實并非如此。大部分的父母都不愛他們的孩子,雖然他們嘴上不會這么說。如果父母真愛他們的孩子,那么家庭和國家便不會受到人們的強調渲染而和整體的人類相對立。這種強調與渲染所引起的對立,在人與人之間造成社會上以及種族上的區分,以致帶來了戰爭和饑饉。今日,人們只有受到嚴格的訓練才能成為律師或醫生,然而奇怪的是,他們卻能夠身為父母而不必接受任何教育,以為無需教育就能勝任此項至為重要的工作。
  通常,由于有各自分離的傾向,家庭便助長了孤立的過程,因此成了社會中一項敗壞的因素。惟有當愛與了解存在,孤立的圍墻才會倒塌。那時,家庭便不再是一所封閉之處,它既不是一座監獄,也不是一座避難所。于是,父母不僅能與他們的子女溝通,且能與鄰人互相默契。
  許多父母由于全神貫注于他們自己的問題中,于是把使孩子幸福的責任推給教師。這時,重要的是,教育者對父母的再教育,也同樣要助以一臂之力。
  他必須和父母商談,向他們解釋,世界的混淆情形是他們自己個人混亂的反映。他必須指出:科學的進步本身無法造成既有價值的根本改變;而今日被稱為教育的技術訓練并未使人們自由,或使人更快樂;將學生加以限制,使他接受目前的環境,絕對無助于智慧的成長。他必須告訴父母,他嘗試為孩子做些什么,而且將如何著手。他必須喚起父母的信賴,但不是憑著一種專家對待外行的權威姿態,而是和他們一起談論孩子的脾氣、困難、性向等等的問題。
  如果教師把孩子當做一個個人而對他發生真正的興趣,則父母將會信賴教師。在這種過程中,教師教育了父母,而且因為他從父母那兒同樣學習了一些事物,所以他也教育了自己。正確的教育,是一項需要雙方的耐心、尊重與慈愛的工作。明智的教師在一個明智的地區能夠解決如何培育孩子的問題,熱心的教師和關懷孩子的父母可以依此方式施行小型的試驗。
  父母是否曾經自問,為何要生孩子?他們要孩子,是為了延續他們的姓氏,接管他們的財產嗎?他們要孩子,只是為了自己的高興,為了滿足自己情感上的需要嗎?如果是這樣的話,則孩子便成了父母的欲望和恐懼的投影而已。
  如果父母因為誤謬的教育而助長了妒嫉、仇恨和野心,他們能聲稱愛他們的孩子嗎?激起國家或種族間的對立,而導致戰爭、毀滅與不幸,這是愛嗎?以宗教或意識形態之名而制造人與人之間的沖突,這是愛嗎?
  許多父母由于讓孩子接受了錯誤的教育,并且由于他們自己的生活方式,促使孩子走向沖突和悲哀之途。于是,當孩子長大而受苦時,他們便為他祈禱,或為孩子的行為找來種種的借口。父母因子女而感到痛苦,是一種占有的自憐形式,這種因占有而產生的自憐形式之所以存在,是因為沒有愛的緣故。
  如果父母愛他們的子女,他們不會是國家主義者,他們不會把自己和任何國家視為一體,因為對國家的崇拜造成戰爭,而戰爭使他們的子女喪生或殘廢;如果父母愛他們的子女,他們會發現如何和財物保持正確的關系,因為占有的本能使財物附上了一種巨大而虛假的意義,足以毀滅世界;如果父母愛他們的子女,他們將不會隸屬于任何有組織的宗教,因為教條和信仰將人類分成互相沖突的集團,在人與人之間造成對立;如果父母愛他們的子女,他們將鏟除妒嫉和斗爭,根本改變今日的社會結構。
  只要我們期望于孩子的是權勢、有更高更好的社會地位、步上成功之梯,我們心中便沒有愛,因為對成功的崇拜,助長了沖突與不幸。愛孩子,是和他們有內心的溝通,使他們受到正確的教育,以幫助他們成為一個敏感、有智慧、完整的人。
  當一個人決定從事教育時,他應該自問的第一件事是:何謂教育。他是按照普通的方式去傳授一般的學科知識嗎?他想將孩子加以限制,使他在這社會的大機器中成為一個齒輪,或是幫助孩子成為一個富有創造力的完整的人,使他成為虛偽價值的一項威脅?如果教育者是要幫助學生,使他對環繞于其四周的價值和影響——他是由這些所組成——加以探究,加以了解,那么教育者自己不是先要對這些價值和影響有所覺察嗎?如果一個人瞎了眼,他能幫助人通達彼岸嗎?
  顯然,教師自己必先著手觀察。他必須隨時警覺,密切注意自己的思維和情感,自己所受的限制方式,自己的種種活動和反應。因為由這種警覺的觀察,才能產生智慧,他和別人以及其他事物的關系,才會有根本的轉變。
  智慧和通過考試是兩回事。智慧是即興自發的知覺(Spontaneous Perception),它使一個人堅強、自由。想在孩子身上喚醒智慧,我們必須先了解何謂智慧,因為如果我們在種種方面仍然缺乏智慧的話,怎么能夠要求孩子具備智慧呢?問題不僅在于學生有困難,我們自己也是一樣。一些日積月累的恐懼、悲哀、挫折,我們均未曾從其中解脫。為了幫助孩子有智慧,我們必須破除自身中使我們麻木、遲鈍、輕率的種種障礙。
  如果我們自己追逐個人的安全,我們又如何能教導孩子不這么做?如果我們身為父母、教師,對生活都毫不敏感,如果我們在自己四周豎起圍墻以保護自己,那么孩子還有什么希望呢?這種在世界上造成混亂的掙扎,要發現其中的真正意義,我們必須先覺察自己的心理過程而喚醒我們的智慧,我們必須著手探究一切將我們封閉于其中的價值觀。
  我們不應該繼續再不加考慮地附和我們偶然出生于其中的生活模式。如果我們不了解自己,那么在我們自身,也就是在社會中,如何能有和諧呢?除非教育者了解自己,除非他看出自己受到限制了的反應,開始使自己從既存的價值中解脫,否則他如何能喚醒孩子的智慧呢?而如果他不能喚醒孩子的智慧,則教育者的任務是什么呢?
  惟有了解我們自己思想和情感的反應方式,我們才能真正幫助孩子成為一個自由的人。如果教育者對這件事十分關切,則不僅對于孩子,而且對于他自身,他都將加以敏銳地覺察。
  很少人觀察自己的思維和情感。如果它們十分丑陋,我們并不去充分了解它們其中的含義,只是設法抑制它們或將它們棄之不顧。我們對自己并沒有深入地覺察;我們的思維和情感是機械化的,一成不變的。我們學得幾樣事物,聚集一些知識,然后設法將它傳遞給孩子。
  然而,如果我們對教育真正感興趣,那么我們將不僅會設法找出世界各地在教育上所做的種種實驗,而且對自己面對這整個問題的態度也會十分清楚明白。我們會自問:為何我們要教育孩子和自己,這一切有何目的?我們會探究生活的意義,個人與社會的關系等問題。顯然,教育者必須有感于這些問題,設法幫助孩子去發現有關這些問題的真理,而不要將自己個人的習性和思想習慣加諸在孩子身上。
  遵循一種制度——不論是政治上或教育上的制度——都無法解決我們種種的社會問題。了解我們面對問題的態度,遠比了解問題本身來得重要。
  如果要使孩子從恐懼之中——不論是對父母、對環境,或對上帝的恐懼——解脫出來,則教育者本身必須沒有恐懼。然而要找到一些本身不被某種恐懼所苦的教師,是很困難的一件事??謶质顾枷胛s而限制了自發創造的行為,一個心懷恐懼的教師,顯然無法毫無畏懼地把生活的深刻意義傳授給他人??謶趾蜕屏家粯邮蔷哂袀魅拘缘?。如果教育者自己內心有恐懼,他將把這種恐懼傳染給他的學生,即使這種傳染一時看不出來。
  譬如說,假設有一個教師,他恐懼于輿論的批評。雖然他明白這項恐懼是荒謬無稽的,然而他無法克服它。他要怎么辦?至少他能對自己承認這項事實,并且借著說出他自己的心理反應,公開地和學生討論,而使他們了解恐懼。這種誠實而真摯的態度將大大鼓勵學生,使他們對自己、對教師也同樣地坦白率直。
  要使孩子自由,教育者自己必須充分了解自由的意義,以及它所含的錯綜復雜的問題。任何形式的榜樣或強制都無助于自由的誕生,惟有在自由中,自我發現和明辨之力才能存在。
  孩子被他周圍的人們和事物所影響,正確的教育者應該幫助他發現這些影響,以及這些影響的真正價值。正確的價值,并非經由社會的權威或傳統的權威而得以發現;只有經過個人的思考,才能獲得啟示。
  如果我們深深地了解這一點,我們自始便會鼓勵學生喚醒此種洞察今日個人和社會價值的能力。我們將會鼓勵他找出一切事物的真正價值,而非某一組特定的價值。我們會幫助他無所恐懼,也就是免于教師、家庭或社會的一切控制而享有自由。因而,作為一個人,他可以在愛與善良中成長。教育者如此幫助學生朝向自由時,他也在改變自己的價值,他也開始擺脫了“我”以及“屬于我”的束縛,他也在愛和善良中成長。這種相互教育的過程,創造了一種完全不同的師生關系。
  任何形式的控制和強制,是自由與智慧的直接障礙。正確的教育在社會中沒有權威、沒有勢力,它超越了社會的制裁。如果我們要幫助學生從他自己以及環境所制造出來的障礙中解脫,那么對于任何形式的控制都必須加以了解而舍棄。然而要做到這一點,教育者自己也要從一切束縛人的權威中解脫。
  追隨他人,不論這人是如何的偉大,都妨礙了對自我存在方式的發現。追逐某個現成的烏托邦諾言,會使心靈無視于它自己渴求安全、權威、他人幫助的那種封閉式的行動。神父、政客、律師、軍人都準備“幫助”我們,然而,他們的幫助卻損毀了智慧和自由。我們所需要的幫助來自我們自己,我們無需乞求幫助。因為,當我們謙虛地獻身于工作中,當我們面對每日的困難和事件而去了解它們,則幫助就會不求自來。
  我們必須避免有意識地或無意識地渴望他人的支持與鼓勵,因為這種渴望能制造它本身的反應,而這反應永遠是使人幸福滿足的。有別人來鼓勵我們,指引我們,撫慰我們,是使人欣慰的;然而,這種把別人當做向導,當做權威而趨向他的習慣,會立刻成為危害我們的一種******。一旦我們依賴他人的指引,我們便會忘卻了原來的意圖——喚醒個人的自由和智慧。
  任何權威都是一種阻礙,因此教育者應該特別注意,不能成為學生的權威。樹立權威,是一種意識上的或無意識中的過程。
  學生是疑心未定,正在摸索探求;然而教師卻握有確實的知識,富于經驗。教師的這種力量和無疑的態度,使得學生安心而有沉浸于此氣氛之下的趨向;然而此種安心既非恒久,也非真實。一個有意或無意地鼓勵學生依賴的教師,對學生永遠不會有多大的助益。他可能以其知識鎮服學生,以其個性使學生為之目眩,然而他不是正確的教育者,因為他的知識和經驗是他的嗜癖,他的避難所,他的樊籠;除非他由其中解脫,否則他無法幫助學生成為完整的人。
  要成為一個正確的教育者,教師必須隨時使自己從書本和實驗室中解脫。他必須隨時注意,不使他的學生將他塑造成一個榜樣、一種理想或一項權威。當教師希望借著學生以達成他自己的愿望,當學生的成功成了他自己的成功,那么他的教育便成了一種自我延續的形式,這對于自我認識與自由是有害的。正確的教育者對于這些障礙必須加以覺察明白,以便幫助學生,使他不僅從教師的權威中解脫,而且也能從他自己的自我封閉的種種追求中解脫。
  不幸的是,在學生遇到了問題時,大部分的教師并不把學生看成一個平等的伙伴——他們高高在上,訓示著學生。這種師生關系只會增加教師與學生兩方面的恐懼。造成這種不平等關系的原因是什么呢?是因為教師害怕自己的秘密被人發現?他與學生保持距離是為了維護自己的尊嚴、高貴,免于受學生的影響?這種高傲態度,絕對無法打破人與人之間的藩籬。畢竟,教育者和他的學生是互相幫忙,從事于雙方的教育。
  任何的關系,都必須是一種相互間的教育。因為由知識、成就、野心所產生的自我保護性的孤立狀態,只能滋生妒嫉和對立,所以正確的教育者必須超越這些環繞在其周圍的樊籠。
  由于正確的教育者完全致力于個人的自由和完整,所以他是一個真正富有深入的宗教情操的人。他不屬于任何宗派,不屬于任何有組織的宗教;他免于信仰和儀式的束縛,因為他知道這些被人創造出來的信仰和儀式,是創造人的欲望所投射出來的迷惘、幻想而已。他知道惟有自我認識,也就是自由存在之時,真實或上帝才會存在。
  并未獲得學位的人常常是最好的教師,因為他們樂于實驗;由于他們并非專家,所以他們樂于學習,樂于了解生活。對于真正的教師來說,教育不是一項技術,而是他的生活方式;就像一個偉大的藝術家一樣,他寧愿挨餓也不放棄他的創造性工作。除非一個人具有這種從事教育的熱望,否則他不該做一個教師。一個人務必親自去發現他是否具有這項天賦,而不要把教育僅僅視為一種謀生的手段,草率從事。
  一旦教育成了我們的一項職業、一種謀生手段,而非一項獻身的天職,世界與我們之間必然會有鴻溝存在;我們的家庭生活便和我們的工作分離,無法融合。一旦教育成了一種和其他工作相似的職業,人與人之間及社會各階層之間的沖突與仇恨將不可避免。競爭、對于個人野心的無情追逐、國家間與種族間的種種區分——它們造成對立和無止境的戰爭——將有增無減。
  然而,如果我們致力于成為正確的教育者,那我們便不會在家庭生活和學校生活之間造成隔離,因為我們處處關心的是自由與完整。我們平等地看待富人或窮人的孩子,把每一個孩子當做一個具有特殊的性情、遺傳、野心等等的個人。我們關切的,不是某個階級,不是有權勢的人或無權勢的人,而是個人的自由和完整。
  獻身于正確教育必須是自動自發的,它不該是任何勸服或希冀個人利益的結果,而且必須心中沒有因渴望成就所引起的恐懼。把自己和學校的成敗視為一體,這其中仍然含有個人的動機。如果教育是一項天職,如果一個人認為正確的教育對個人是絕對必要時,他就不會被自己或旁人的野心所阻礙或左右。他會為了這項工作而騰出時間,找出機會,他會立刻著手而不求報酬、榮譽或名望。于是,其他的事——家庭、個人的安危、舒適——都成了次要的事。
  如果我們真切地想成為一個正確的教師,則我們不僅只對于某種教育制度不滿,而是對于所有的教育制度都會產生不滿,因為我們明白任何教育方法都不能使個人解脫、自由。一種方法或制度可以將個人加以限制,使他受制于一組不同的價值觀,然而卻無法使個人自由。
  一個人也必須警覺,不要落入他自己特有的體系——心靈是一直從事此項建構的。握有一套行為、行動的模式,是一種方便而安穩的方法,因此心靈躲藏于它自己的種種公式化的行為中。時時警覺是一件麻煩而吃力的事,而奉守一種方法,卻不需要思考。
  重復與習慣,助長了心靈的怠惰。心靈需要沖擊才能清醒過來,我們把這種沖擊稱為“問題”。我們解決問題的依據是那些陳腐的說明、辯解、譴責,這一切又使心靈昏沉入睡。心靈時時落入這種怠惰的形式中,正確的教育者不僅要使自己的內心終止此種怠惰,而且要幫助學生對它加以觀察。
  也許有人會問:“如何才能成為正確的教育者?”顯然,詢問“如何”的心靈并非解脫自由的心靈,而是膽怯的心靈,它尋求的是利益或結果。意欲成為某種東西的希望和努力只能使心靈服從于它所欲望的目標。然而,一個自由的心靈卻是隨時觀察,隨時學習,因而打破了自我所投射的種種障礙。
  自由在于起點,它并非是到了終點才能獲取的東西。一個人一旦問了“如何”,他便面臨難以克服的困難。而一個希望獻身教育事業的教師永遠不會提出這個問題,因為他知道沒有任何方法可以依循而成為正確的教育者。如果一個人真正感興趣,他不會尋求一項方法,借以保證獲得他所渴望的結果。
  任何制度都能使我們具有智慧嗎?我們可能通過制度的創造而獲得各種學位等等;然而,我們能成為教育者嗎?尋求報償或想要被稱為一個卓越的教育家,這是渴望受人賞識。雖然被稱贊、被鼓勵有時使人愉快,然而,如果一個人樂此不疲,它將成為一種毒劑,使人很快產生厭惡之心。期望他人的贊賞和鼓勵,是頗不成熟的態度。
  如果要創造任何新的事物,需要的是警覺和活力,而非爭吵斗嘴。如果一個人在工作中感到挫折,那么隨之而來的便是厭煩和無聊。如果一個人不感興趣,顯然他不應該繼續從事教育。
  然而,為何教師都缺乏濃厚的興趣呢?什么原因使得一個人感到挫折呢?挫折并非由于被環境所迫而做這個或那個的結果;它是由于我們不明了自己真正想要做的是什么。由于內心混亂而處處受到推擠,最后踏上了一塊完全使我們不感興趣的地方。
  如果教育是我們真正的天職,我們可能在今日教育的混亂中,看不出一線生機而暫時感到挫折。然而,一旦我們認清且明白了正確教育的含義,我們便又重新充滿沖勁和熱忱。這與意志或決心無關,而是覺察與了解的問題。
  如果一個人的天職是從事教育,而他又了解正確教育的重要性,那么他便不是正確的教育者。他不需要遵循任何的方法。了解到正確的教育對于達到個人的自由和完整是不可或缺的,這一事實會使人產生根本上的改變。如果一個人覺察到惟有經由正確的教育,人類才能有和平與快樂,那么他自然會把畢生精力和興趣投入這項教育中。
  一個人之所以從事教育,是因為他想要使孩子的內心充實,如此,對于財物,他便會賦予正確的價值。如果內心沒有充實,則世俗的事物便變得過分地貴重,因而導致種種形式的毀滅與不幸。一個人從事教育是為了鼓勵學生發現自己的天賦才能,并且避免那些在人與人之間滋生對立的職業。一個人從事教育,是為了幫助年輕人朝向自我認識的路。沒有自我認識,便無法獲得和平以及持久的快樂。一個人從事教育,不是實現自我,而是犧牲自我。
  缺乏了正確的教育,迷惘便會被視為真實,于是個人的內心便永遠存在著沖突,因此在他與別人的關系——這就是社會——中也會有沖突。一個人從事教育,因為他明白惟有自我認識,而非有組織的宗教教條與儀式,才能產生心靈的安寧;他明白惟有超越了“我”和“屬于我的”時候,創造、真理、上帝才能存在。

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